Morris Nitsun. "The Anti-Group. Destructive forces in the group and their creative potential", Chapter 8. Part 2. The role of the conductor. The conductor’s countertransference, 1996, pp.186-196

Проведение аналитической группы, как правило, требует тщательного контроля со стороны дирижера своих собственных реакций, и это требование усиливается анти-группой. Ashbach и Schermer (1987) прокомментировали: "Лидер группы ... подвергается определенному давлению контрпереноса центрированного вокруг проблем группы, а также индивидуального переноса. В частности, массовая проективная идентификация на лидера и борьба за сепарацию от него представляет особые проблемы, которые проверяют пределы его "нейтральности, сопереживания и терпения" (стр. 6-7, курсив мой). Поэтому, хотя в предыдущем разделе я предложил пути подхода и вмешательства по отношению к анти-группе, применение этих подходов будет в значительной мере зависеть от самого дирижера, какие личные отклики возникли у него, и как они переводятся во взаимодействие с группой.

В целом, мы вернемся к этому в проблеме сдерживания. Как терапевт, дирижер в основном представляет собой контейнирующую функцию в группе. В ходе обычного группового развития, эта функция в значительной степени принимается на себя группой, так как группа становится сильной и более автономной. Но в условиях анти-группы, контейнирующая функция группы распадается и на дирижера оказывается дополнительное давление, чтобы он осуществлял эту функцию в группе. Дирижер может ощутить, что ему брошен вызов. Анти-группа, скорее всего, вызывает сильные чувства и в нем тоже, возбуждая множество сознательных и бессознательных установок, которые угрожают его способности "удерживать" группу, и, в частности, проверяют его на "нейтральность, сопереживание и терпение".

Эти соображения приводят нас непосредственно в область контрпереноса дирижера. Существуют различные виды контрпереноса. Kernberg (1965) провел различие между "классическим" подходом, в котором контрперенос терапевта рассматривается как бессознательная устойчивость к переносу пациента, и "тоталистическим" (totalistic) подходом, который рассматривает контрперенос терапевта как более общий ответ - мысли и чувства, сознательные и бессознательные, на терапевтический контакт. Классический подход рассматривает контрперенос как препятствие для анализа: тоталистический подход рассматривает контрперенос как ценное дополнение. И психоанализ и групповой анализ склоняются ближе ко второй точке зрения. Соединяя такие взгляды с группой и различными проявлениями контрпереноса, Prodgers предлагает более широкое определение:

Контрперенос можно рассматривать как эмоциональный отклик дирижера на группу и отдельных ее участников, в контексте собственной личности дирижера и его профессиональной аналитической подготовки. (Prodgers 1991, стр. 398)

Различные аспекты этого определения будут уточняться в ходе дальнейшего обсуждения.

Анти-группа. Контрперенос дирижера

Идентификация дирижера с группой

Является ли анти-группа также анти-дирижером? Возможны различные варианты. В некоторых случаях существует явный раскол между группой и дирижером: группа плохая, дирижер хороший. В других случаях, существует явная симметрия между ними: группа и дирижер, оба плохие. Дирижера часто обвиняют в создании анти-группы.

Весьма вероятно, дирижер идентифицирует себя с группой - группа, на самом деле, его идея, его творение - и существуют, естественно, инвестиции в развитие и успех группы. Отчасти это отражает альтруистические желания по отношению к группе, но, в частности, отражает также и нарциссическую идентификацию с группой, в которой успех или неудача группы рассматриваются дирижером как отражение его собственной компетенции как группового терапевта. Чувство собственного достоинства дирижера поставлено на карту, и, в особенности, если существуют более глубокие, чем обычно, нарциссические потребности у дирижера, влияние на него анти-группы может быть разрушительным. Нарциссическая уязвимость терапевта может быть одним из решающих факторов в групповой психотерапии. Потеря дирижером уверенности в себе и в группе может значительно ослабить его контейнирующую функцию, и даже его желание продолжать группу. Это усугубляется проективной идентификацией и контр-идентификацией (Grinberg, 1973), в котором сообщения от группы к дирижеру и наоборот передаются в испорченном процессе отзеркаливания.

Проблемы, возникающие при чрезмерной идентификации дирижера с группой являются лишь одним свидетельством необходимости терапевтом дифференциации в этой сложной обстановке. Это будет определяться степенью собственной идентичности эго дирижера и его самосознания и указывает на важность тренингового анализа в формировании связи между эго и идентичностью терапевта. Как и в любой аналитической работе, проблемы не решенные в  обучающем анализе, вероятно, обнаружат себя в реализации терапевтической роли.

Групп-объектные отношения дирижера

В главе 6, я предположил, что было бы полезно разработать концепцию групповых объектных отношений индивида в отличие от обычно признаваемых одиночных, парных и триадных отношений. Групп-объектные отношения описываются внутренними представлениями о группах, которые являются индивидуальным отражением групповой истории и такое отношение к группе было экспортировано и введено из социальной среды. Это позволило определить ответы на предстоящие групповые ситуации, как правило, таким образом, чтобы это подтверждало наше внутреннее представление. Как и все остальные, дирижер имеет свои групп-объектные отношения и тот факт, что он является групповым терапевтом не означает, что его внутреннее представление о группе ничем не осложнено. Как бы то ни было, он может выбрать эту область как возможное направление работы над проблемами в своем отношении к группам.

Анти-группу можно рассматривать как глубоко укорененное отрицательное представление о группе. При всей своей подготовке и личного группового анализа, дирижер может бороться со своей собственной внутренней анти-группой. Если дело обстоит именно так, то с появлением анти-группы в групповой терапии может быть очень трудно справиться, поскольку дирижер отражает в ней свою собственную амбивалентность и враждебность по отношению к группе. Это может усугубляется чувством нарциссической травмы, описанной выше. Трудности такого рода могут возникнуть у терапевтов, которые проводят обучающие группы после того, как практиковали другие формы терапии, особенно индивидуальную. Для некоторых такой переход может быть гладким, но для других группа может представлять противоречивое терапевтическое значение. Mayer Williams (1966) описал сопротивление проходящих обучение стажеров принятию групповой терапевтической рамки и как это затронуло прохождение ими индивидуальной терапии.

Частью групп-объектных отношений является способность держать группу в уме. Это понятие подчеркивает способность человека истолковывать группы в качестве субъектов и поддерживать групповую конструкцию. В когнитивных и эмоциональных смыслах достигнуть этого сложно. В терминологии Пиаже (Inhelder and Piaget, 1958), требуется разработка «формальных процессов», которые являются основой абстрактного мышления, так как сама группа является абстрактным понятием. Эмоциональные, комплексные требования, связанные с группой, может быть трудно удерживать в уме.

Следующий пример из моего собственного опыта показывает непрерывную борьбу за поддержание группы как объекта и сохранение его в уме.

Опытная тренинговая группа, которую я должен был вести, должна была возобновить свою работу после необычно длинного годичного перерыва. Я находил, что это отличная группа и я получу огромное удовольствие от ее проведения. Но к своему удивлению, по мере того, как время возобновления группы приближалось, я обнаружил, что не хочу возвращаться. Я чувствовал сильное бремя ответственности по отношению к группе. Я с трудом представлял себе, что это за группа и в памяти всплывали лишь фрагментированные впечатления от нее.

Поразмыслив, я понял, что я чувствовал себя переполненным группами в целом. Во время перерыва мой семейный опыт, опыт в организации и социальных группах был неприятным и требовал усилий, что оставило меня с чувством хрупкости групп и проблемой принятия роли руководителя в группах. Я боялся сосредоточиться и заново включиться в работу группы. Я боялся, что группа захватит и поглотит меня.

Было поразительно, что вернувшись в группу большая часть участников чувствовала то же самое. Они обнаружили, как трудно им было вырваться из обычной своей жизни и вновь вовлечь себя в группу. Сначала было молчание и сопротивление, но постепенно, по мере того как эти чувства появились на свет и были изучены, течение группы восстановилось. Я задавался вопросом, означала ли эта тупиковая ситуация более глубокое проявление анти-группы, которое была прикрыто сотрудничеством и сплоченным характером группы. Возможно, реальное насилие в группе еще не всплыло. В ближайшей перспективе это стало осознанным вопросом в группе. Удерживание группы в уме может быть осложнено сознательным или бессознательным чувством агрессии, скрывающимся в группе.

Руководящая роль

Приведенный выше пример указывает на еще одно важное измерение контрпереноса группового дирижера - то, как он переживает и реализует свою руководящую роль, на сознательном и бессознательном уровнях. Обучение влияет на это, но более уникальные личностные особенности, несомненно, определяют восприятие и принятие на себя этой роли. Функция руководства исходит из более глубоких тайников усвоенных моделей власти. Они могут содержать мощные и примитивные элементы, которые конфликтуют с цивилизованной функцией которую представляет групповой аналитик. Вероятно, эти элементы будут расшевелены анти-группой с ее требованиями и атаками. Регрессивное их воздействие вряд ли не затронет дирижера. Для поддержания терапевтической позиции, он должен сбалансировать свои регрессивные тенденции с функцией руководства, требуемые от него. Его собственный гнев, ярость, страх, жестокие части полномочий и тревожно зависимые части вовсю угрожают подорвать его руководство.

Задача руководства подчеркивает сложность процесса группы и ее тенденцию к фрагментации. Как отмечает Brigham (1992), множественный эффект регрессии участников к регрессии до частично-объектных отношений могут привести группу к состоянию раскола. Лидер играет важнейшую интегрирующую функцию в этих обстоятельствах: его лидерство это способ удерживать группу вместе. Но как это делается, и степень, с которой оно достигается, зависит от высоких качеств дирижера. Он должен поддерживать позицию нейтралитета, чтобы держать всю группу на виду, и, чтобы избежать разделения в своих ответах участникам группы. Когда группы работают хорошо, они обычно предоставляют эту интегрирующую функцию сами, но в периоды стресса и фрагментации, существует особое давление на дирижера, для выполнения этой роли. Это может серьезно оспорить его собственную степень интеграции эго, а также его способность поддерживать интегрированные групп-объектные отношения.

Групповые аналитики предпочитают понятие ведения группы, как руководство ею (Foulkes 1964а). Хотя это может быть ценным опытом для группы, он также может скрывать тот факт, что ключевые элементы лидерства относятся к роли дирижера. Непризнанная, функция руководства может вызвать значительные трудности, особенно в лице анти-группы с ее неявным вызовом авторитету и ее интенсивных проекциях на лидера. Эти вопросы более подробно рассматриваются в главе 9 в групповых трансформационных процессах.

Дирижер и проективная идентификация

Центральное значение проективной идентификации в групповом процессе тесно связывает группу и дирижера в постоянной системе психических атрибуций. Важно, что это рассматривается как двусторонний процесс, так как это не только группа, которая проецирует на дирижера, но и дирижер, который проецирует на группу, в точке, что проявляется в ряде работ по проективной идентификации в групповой терапии, например, Roitman (1989) и Zender (1991). Мы уже изучили недавний случай: о значении контейнирующей функции дирижера, в отношении проективных идентификаций участников и проблем, возникающих при нарушении этого процесса, особенно, если группа будет захвачена невыносимыми аффектами и конфликтами: основой для развития анти-группы. Но как насчет обратной ситуации, когда группа является получателем проективной идентификации дирижера?

В общем, Foulkes (1964a) был впечатлен "преобладающим влиянием" дирижера на группу. В частности, он обеспокоен влиянием новичка в своей группе, видя, как начинающий дирижер особенно склонен к созданию группы, отражающей его собственные внутренние конфликты. Foulkes (1964a, р. 162) описал ситуацию, в которой индивиды в группе стали "персонификациями частей личности дирижера", например, "тень", "козел отпущения", "любимец дирижера" и "помощник дирижера". Foulkes называл их формами контрпереноса, но Prodgers (1991) справедливо отмечает, что это больше в характере проективной идентификации со стороны дирижера, чем в контрпереносе.

Foulkes полагал, что, с опытом работы и дальнейшего анализа, терапевт сможет избежать грубых проекций на участников в группе. То, что личный и/или групповой анализ помогает в этом процессе, безусловно, верно, но разрешение никогда не бывает полным и освобождение от проективной идентификации, как источника, так и получателя ее, это иллюзия. Даже опытные терапевты сталкиваются с трудностями такого рода, только потому, что каждая группа уникальна и вызывает определенные ответы от дирижера. Важно признать, что проективная идентификация между группой и дирижером может работать в обоих направлениях. Учитывая первостепенную обязанность дирижера для формирования группы, путем отбора, композиции, динамического администрирования, установки групповых норм и интерпретаций, существует огромный простор для проекций дирижера на группу. Дирижер может быть бессознательным зачинщиком анти-группы, через комплекс проективной идентификации, отщепленных частей себя, возможных в области групп-объектных отношений. Но в равной мере в группах с участниками, где дирижер не был ответственен за создание группы, например, в ситуациях тренинга, исход событий анти-группы будет находиться под сильным влиянием проективной контр-идентификации дирижера.

Дирижер и агрессия

Технические аспекты работы с агрессией были рассмотрены в разделе о вмешательствах дирижера. Тем не менее, это остается неполным без полного учета феномена контрпереноса, вызванного групповой агрессией.

Оценивая ответ дирижера на агрессию, следует проводить различие между его теоретической системой взглядов и эмпирическим опытом борьбы с агрессией. Большинство терапевтов психодинамических взглядов, вероятно, одобрит значение признания и выражения агрессии в психотерапии. Однако, это отличается от полного взаимодействия с агрессией в терапевтической встрече. В группах, неожиданность, интенсивность и усиление агрессии может быть тревожным и угрожающим, затрагивающим всех, в том числе и дирижера.

Способ дирижера обходиться с собственной агрессией, вероятно, является серьезным фактором, определяющим его ответ на агрессию в группе. Степень, в которой он экстернализирует или интернализирует гнев и агрессию, его чувствительность к воспринимаемой агрессии, его быстрота ответов на агрессивные реакции, его беспокойство по поводу агрессии, его садомазохистические тенденции являются мощными факторами, влияющими на его взаимодействие с группой и культуру созданную вокруг агрессии.

Tuttman (1994), достаточно открытым способом, исследует воздействие дирижера непосредственно выражающего свою агрессию в группе. Особые трудности возникают, если коммуникация связанная с неадекватной агрессией со стороны дирижера приводит к крушению его терапевтической позиции. Gans (1989) описывает несколько таких ситуаций: лидер может вступить в сговор с группой в сваливании вины на ненавистного участника группы; он может реагировать возмездием в случае группового нападения; гневные вызовы своему авторитету могут провоцировать лидера контролировать или критиковать бунтарские элементы; он не в состоянии отличить деструктивные от конструктивных проявлений враждебности, лидер может не устанавливать ограничения, позволяя тем самым оскорбительным взаимодействиям иметь место. Установка ограничений может быть жизненно важным вмешательством в борьбу с анти-группой. Могут быть случаи, когда дирижер должен активно вмешиваться, чтобы остановить разрушительное отыгрывание и его суждение о таких событиях будет зависеть от его личного ответа на групповую агрессию.

Параллельно существует тенденция к торможению лидером агрессии в защитных целях. Он может продемонстрировать свое предпочтение "хорошей группы", а не враждебной группы, путем поощрения норм, которые подчеркивают заботу и препятствуют проявлению настоящего гнева. Через формирование реакции, он может превратить ответные импульсы в бесспорную любовь, отказываясь от возможности работать через агрессию. Скептически относясь к преимуществам агрессии, несмотря на теоретические убеждения в обратном, он может стимулировать преждевременную закрытость. Из-за необходимости быть любимым, он может не распознать враждебность замаскированную под идеализацией. Стремясь быть "хорошим дирижером", он может препятствовать соответствующим выражениям враждебности, таких как неудовлетворенность анти-терапевтическими нормами, гнев по поводу реальных нарушений личности со стороны других, а также критическим откликам на ошибки терапевта (Gans, 1989).

Подводя итог, трудности дирижера с агрессией могут привести либо к ее неуместному поощрению, к разрушительным проявлениям агрессии в группе, включая свою собственную, или к сдерживанию подходящих и полезных агрессивных реакций. В любом случае, группа будет ощущаться небезопасным местом и таким образом это может быть путем к анти-группе. Согласно Winnicott (1949), "ненависть в контрпереносе" является естественным ответом на требования, предъявляемые к аналитику и признание такой ненависти является неотъемлемой частью аналитического процесса. Это также актуально в групповом анализе, как и в индивидуальном анализе. В группе, интенсивность ненависти в контрпереносе пропорциональна групповым процессам усиления и интенсификации, может быть особенно мощной и делает необходимой потребность в самоконтроле.

Профессиональные и учебные вопросы

Prodgers (1991) касается одной из сторон дирижера, которую он называет «профессиональный контрперенос». Это представляет собой особые пристрастия и слепые пятна той школы психотерапии, к которой принадлежит дирижер. Как показали Kennard et al. (1993), обучение влияет на характер стиля интервенций дирижера в осознаваемой и признанной форме. Но он также может влиять на дирижера на более глубоком уровне, что эквивалентно тому, что Bollas (1987) называет "профессиональным бессознательным контрпереносом". Это описывает те аспекты психоаналитического обучения и практики, которые становятся интернализированными без осознания.

Я ранее предложил (глава 2, стр. 27-30), что, возможно, есть одно, доминирующее слепое пятно в групповом анализе, и это идеализация группы, в сочетании с отрицанием или пренебрежением к ее деструктивным аспектам. Prodgers (1990) рассматривает это как чрезмерный акцент на положительные аспекты материнства. Karterud (1992) предполагает, что идеализация групп в групповом анализе связана с идеализацией основателя, Foulkes. В любом случае, есть институционализированный профессиональный контрперенос, которые может встать на пути восприятия разрушительного потенциала группы и способности дирижера адекватно справиться с ним.

Другим аспектом учебного контекста является перенос дирижера к своему обучающему аналитику. Prodgers предполагает, что такой перенос редко разрешается. Поскольку все терапевты усваивают их обучение и на каком-то уровне, свой собственный терапевт, нерешенный (положительный) перенос к которому, может привести к отщеплению враждебных интрапсихических процессов, основанных на идентификации с агрессором. Эти процессы могут приводить дирижера к бессознательным ответным действиям, если материал, который возникает в группе делает его чувствительным к неразрешенному переносу. Я хотел бы предложить  мысль, что агрессивные аспекты переноса и контрпереноса могут быть особенно проблематичными в групповой аналитической подготовке, особенно по отношению к институционализированным, идеализированным групп-объектным отношениям, которые имеют тенденцию влиять на культуру группового анализа, и потенциально делают его трудным на фундаментальном уровне, чтобы справиться с анти-группой.

Необходимость поддержки

Группы, в которых существует доминирующая анти-группа оказывают значительное влияние на дирижера. Смешивание селф и группы, разрушенная самооценка, чувство беспомощности, и борьба, чтобы сдержать свою собственную ненависть и агрессию, и все это в пределах сложной системы личных и профессиональных проблем, описанных выше, могут быть глубоко озадачивающими. Это указывает на существенную потребность в контроле и поддержке. Супервизия, которая может строиться на формальной или неформальной основе равных, должна помочь прояснить групповой процесс, источник анти-группы и роль дирижера в обострении или смягчении ее. Она должна оказывать поддержку, когда анти-группа кажется подавляющей и неуправляемой.

Необходимость поддержки в этой ситуации тесно связано с понятием группы в качестве среды холдинга. Дирижер нуждается в холдинге, если он состоит в содействии удерживающей способности группы. Это сродни описанным Winnicott’s (1960) материнским задачам, в которых она должна быть поддержана отцом (или заменена), более широкой семьей и обществом в целом, если она хочет отдать все лучшее младенцу.

Рассматривая супервизии вне учебной подготовки, Behr (1995a) спрашивает, следует ли рассматривать их как неотъемлемую часть профессиональной практики или роскошь, которую мало кто может себе позволить. На основании всего сказанного выше, я бы сказал бывшей практики.

Последствия отсутствия поддержки и супервизии в условиях сильной анти-группы могут быть весьма неблагоприятными. Дирижер, вероятно, становится все более втянутым в деструктивное сцепление с группой, в которой объективность и способность к восстановлению постепенно разрушаются. Это было ярко проиллюстрировано в группе G, учебной психотерапевтической группе, в которой дирижер испытал нарастающее чувство беспомощности и отчаяния в ответ на безжалостные нападения на нее и группу. Она признала, что ей нужна поддержка и супервизия только тогда, когда группа была практически завершена, и это было слишком поздно. К тому времени, она перенесла серьезный удар по ее уверенности и размыванию ее веры в спасительную способность группы.

Представляется уместным закончить главу на этом замечании, подчеркивая важность поддерживающей среды (holding environment). Так или иначе, большинство, если не все, аспекты борьбы с анти-группой охваченные в последних двух главах связаны с этим - физической средой группы, поддержание групповых границ, влиянии принимающей организации, интервенции, направленные на сдерживание путем уточнения, связывания и интерпретации, и, наконец, роль дирижера, как человека, который должен надежно удерживаться в своей личной и профессиональной матрице. Конечно, этот процесс редко бывает совершенным или полным, таким же образом, как группа сама не может обеспечить идеальное течение. На самом деле, это само по себе является жизненно важной частью психотерапии, так как в промежутках между неизбежными областями фрустрации и разочарования большая часть терапии на самом деле и происходит - это тема, которая будет разработана в следующей главе о преобразовании группы. В лучшем случае мы можем стремиться, как всеобъемлющая мать Winnicott’s, чтобы быть "достаточно хорошими", признавая, что, по крайней мере неудачи неизбежны, и что это может быть полезным, если открыто признаться себе и поделиться этим в благоприятной среде.